Posibilidades de la práctica sistemática en el tratamiento didáctico de aspectos formales en la enseñanza de idiomas. Estudio sobre sus efectos en el aprendizaje de la distinción modal en español como lengua extranjera

Abstract

La propuesta de instrucción formal de una segunda lengua (L2) hoy en boga en los foros académicos, la atención a la forma (AF) (Long, 1988, 1991, 2007; Long y Robinson, 1998), cristaliza en técnicas didácticas breves, poco explícitas, y en las que no se contempla como parte integrante a las actividades de práctica sistemática que involucran al aprendiz en la comunicación de mensajes reales mediante la forma meta. El hecho de que la AF enmudezca en lo que a estas actividades se refiere sorprende cuando se consideran las conclusiones avanzadas en la psicología cognitiva por la Teoría del Control Adaptativo del Pensamiento (ACT) (Anderson, 1976, 1982, 1983, 1993; Neves y Anderson, 1981; Anderson y Lebiere, 1998; Anderson et al., 2002; Anderson et al., 2004), pues de acuerdo con esta teoría, el conocimiento que subyace al comportamiento experto en la realización de cualquier destreza resulta de una práctica sistemática relevante. En la literatura sobre la enseñanza y aprendizaje de una L2, la pertinencia de las actividades de práctica sistemática ha sido poco investigada; si bien, dos corrientes de investigación que han abordado sus posibilidades son: DeKeyser (1997) y los estudios sobre la eficacia de la instrucción basada en el procesamiento del input (VanPatten y Cadierno, 1993a, 1993b; Cadierno, 1995; DeKeyser y Sokalski, 1996; Salaberry, 1997; Collentine, 1998; Allen, 2000; Benati, 2001, 2004, 2005; Farley, 2001; Cheng, 2002; Erlam, 2003; Mardsen, 2006; Morgan-Short y Wood Bowden, 2006; Toth, 2006; Fernández, 2008; Qin, 2008; Llopis García, 2009). La primera corriente muestra la capacidad de la práctica sistemática para contribuir a la automatización gradual del conocimiento declarativo y explícitamente aprendido. Por su parte, la segunda corriente resalta los beneficios de un tipo de actividades de práctica llevadas a cabo sólo en las destrezas de comprensión lingüística. A la luz entonces de la posible contribución de las actividades de práctica sistemática en el desarrollo de destrezas, y de la escasez de estudios llevados a cabo en la lingüística aplicada sobre sus posibilidades, la presente tesis contribuye a la literatura abordando un objetivo de investigación aún no estudiado: el potencial de estas actividades como constituyente de la instrucción formal. Asimismo, aunque hoy se acepta como válido que proporcionar algún tipo de información gramatical contribuye al aprendizaje lingüístico (Long, 1983a, 1988; Norris y Ortega, 2000), dado que hay quien sostiene que se han exagerado las posibilidades de la instrucción formal (Doughty, 2003, 2004), esta tesis arroja también luz a este debate. Para abordar ambos objetivos de investigación, este trabajo comparó las posibilidades de la ausencia de enseñanza formal y de dos propuestas de instrucción, la AF (materializada como reformulación correctiva, input realzado, y anegación del input) y un enfoque de instrucción que combina la explicación más o menos explícita de la AF con actividades de práctica sistemática en las destrezas de comprensión y producción. Para ello, se llevó a cabo un estudio cuasi-experimental que investigó el impacto de los tres contextos de aprendizaje en la adquisición de la distinción modal en las construcciones de valoración en español/L2 (p. e., es un horror que, creo que), durante un periodo de seis semanas (una sesión de 90 minutos/semana), y durante el desarrollo de dos tareas didácticas reales (la redacción de un artículo de opinión para un periódico, y la realización de una entrevista oral con el responsable de la Oficina de Relaciones Internacionales de la universidad en la que el estudiante hipotéticamente realizaría una estancia Erasmus). En el estudio participaron 36 estudiantes de español/L2 de la Universidad Técnica de Aquisgrán (Alemania) que fueron distribuidos en tres grupos de trabajo: (a) el grupo que recibió actividades de práctica sistemática (n = 14); (b) el grupo AF (n = 13); y, (c) el grupo control o grupo que no recibió instrucción formal sobre el ítem meta (n = 9). Las habilidades de interpretación y producción de los participantes se midieron siguiendo un diseño pre-test/post-test. Por su parte, las tareas incluidas en ambas pruebas experimentales fueron muy similares, se diseñaron con el fin de medir el conocimiento responsable de la actuación lingüística espontánea, e incluyeron: (a) una tarea de interpretación (discriminación); (b) una tarea de producción (rellenar huecos); y, (c) una tarea de interpretación y producción simultánea (juicio de gramaticalidad seguido de corrección). El análisis de resultados reveló que: (1) la instrucción formal materializada como la combinación de información explícita y actividades de práctica sistemática resulta siempre más eficaz que la ausencia de instrucción formal; sin embargo, la instrucción formal que cristaliza en técnicas de la AF no siempre produce, estadísticamente hablando, resultados superiores a la ausencia de instrucción; y, (2) la instrucción formal resulta más efectiva cuando se materializa en la combinación de información explícita y actividades de práctica sistemática que cuando se materializa en procedimientos de la AF. A la luz de tales resultados, se concluye que (a) la instrucción formal resulta más efectiva cuando se materializa en la combinación de información explícita y actividades de práctica sistemática que cuando se materializa en procedimientos de la AF; y por lo tanto, (b) las actividades de práctica sistemática que involucran al aprendiz en la comunicación a través de ciertas formas lingüísticas deberían considerarse como un componente más de la instrucción formal, por lo menos cuando se trata de la adquisición de formas inherentemente difíciles como la distinción modal, y especialmente cuando los aprendices no cuentan con conocimiento previo sobre la forma meta.