Análisis de la atención y apoyo lingüístico a alumnos inmigrantes en dos contextos europeosuna propuesta para la mejora de la enseñanza de lenguas adicionales

Resumen

PREFACIO El continuo crecimiento de la población extranjera en Europa ha determinado un notable incremento del alumnado procedente de otros países, que ha sido escolarizado desconociendo la lengua del país de acogida. Hoy día, la presencia de este colectivo en las aulas plantea un problema que hay que solucionar. Para atender a este alumnado y favorecer su integración, se han llevado a cabo un conjunto de medidas y actuaciones educativas para afrontar la realidad multicultural, y así poder cumplir con las expectativas de los alumnos y de la sociedad en general. Entre las medidas orientadas a mejorar y facilitar la integración educativa y social, se encuentran los programas de apoyo lingüístico. Este tipo de programas ha ido adquiriendo diferentes nombres, aulas de acogida, de inmersión, de inclusión, pero todos con un mismo objetivo, la enseñanza y aprendizaje de la lengua vehicular. Es objetivo de esta tesis doctoral conocer el funcionamiento y la organización de dos programas de inmersión lingüística: el de la enseñanza del español como lengua vehicular en Andalucía, conocido como Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), y el de la Enseñanza del Inglés como Lengua Añadida (en inglés English as an Additional Language), en Inglaterra. Asimismo, pretendemos hacer una revisión de las situaciones que se dan tanto en las aulas de acogidas como en las aulas ordinarias, para conocer cuál es la opinión del alumnado y del profesorado respecto a los materiales y actividades que se utilizan en las aulas ATAL y EAL. Además, nos planteamos fijar dos conceptos que consideramos fundamentales para ofrecer una educación de calidad para todos sin importar la mayor o menor capacidad. Nos referimos a la educación intercultural y a la inclusión educativa. Es cierto que existen muchos estudios sobre la enseñanza del español como lengua vehicular, sobre la atención e integración del alumnado inmigrante en España, sin embargo no se conoce estudio alguno en el que se haya pretendido comparar la organización y funcionamiento de las aulas de inmersión lingüística con otros programas de inmersión en un contexto europeo. Por ello, el principal objetivo de este estudio es conocer las semejanzas y similitudes entre los programas de ATAL y EAL como casos determinados. Por último, plantearemos una serie de futuras líneas de investigación que contribuyan al entendimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua vehicular, la atención que recibe el alumnado inmigrante, así como su trayectoria en el sistema educativo. Los objetivos últimos de este estudio son reflexionar sobre las diferentes medidas y actuaciones que están establecidas normativamente y cómo éstas se están llevando a cabo en la práctica educativa.   CONCLUSIONES En este capítulo se presentan las conclusiones sobre los resultados obtenidos en la investigación, siguiendo el orden de los objetivos establecidos. Posteriormente, se exponen la limitaciones del estudio, y finalmente, se proponen futuras líneas de investigación. Objetivos 1 y 2. Estudiar las medidas desarrolladas para la atención al alumnado inmigrante desde los programas de inmersión lingüística y conocer el funcionamiento y la organización de las aulas ATAL y EAL como ejemplos determinados. Tras estudiar la normativa vigente, el funcionamiento de las aulas de acogida, y las posibles y diferentes actuaciones para atender al alumnado procedente de otros países, hemos podido comprobar que lo que está establecido por la normativa vigente queda muy lejos de lo que realmente se lleva a cabo en los centros educativos tanto en Andalucía como en Bradford (Inglaterra). En primer lugar, analizamos algunos comentarios de tutores y profesores respecto a la atención del alumnado inmigrante. Como recoge el estudio publicado sobre las ATAL por la Junta de Andalucía de Evaluación Educativa en septiembre de 2015, algunos docentes piensan que el alumnado inmigrante no debería ser atendido dentro del aula ordinaria. Consideran que en las aulas de acogida el aprendizaje de la lengua vehicular, es más efectivo, personalizado y diferenciado. Por otro lado, el alumnado inmigrante opina que no está conforme con recibir la atención dentro del aula ordinaria, y en la mayoría de los casos prefieren ser atendidos fuera de ella en el aula de acogida. Estas opiniones nos hacen reflexionar si los objetivos pedagógicos y de integración -tanto educativa como social- establecidos por los programas de inmersión y su funcionamiento en los centros, se están consiguiendo adecuadamente en la práctica educativa. Si recordamos lo tratado en capítulos anteriores, las aulas de acogida están destinadas principalmente a “facilitar el proceso de escolarización e integración del alumnado inmigrante tanto en un entorno escolar como social”. Pero trabajando en el aula ordinaria con materiales diferentes a los de los compañeros autóctonos, separándolos del grupo a tiempo completo, o con la presencia sin integración en el aula ordinaria, estamos fomentando claramente dos cosas: el abandono escolar prematuro y el fracaso escolar. Otra cuestión que nos llama la atención son los agrupamientos o desdobles que se realizan con el alumnado inmigrante. Tanto en Inglaterra como en Andalucía, el alumnado inmigrante se asimila al alumnado con necesidades especiales, y por defecto pertenecen al programa de educación compensatoria. Es indudable que estos colectivos son considerados como tales por el simple hecho de pertenecer a minorías étnicas o colectivos de inmigrantes. Si analizamos el caso, dentro este colectivo existe una gran diversidad: alumnado de incorporación tardía, alumnado no escolarizado en su país de origen, alumnos que han sido escolarizado en centros educativos parecidos a los nuestros, o aquellos otros que desconocen o conocen la lengua vehicular. Por este motivo, se debe analizar cada caso singularmente, y tratar de dar respuestas personalizadas y no generalizar por el mero hecho de ser alumnado de origen extranjero. Otro aspecto que debería ser cuestionado es el proceso de evaluación del alumnado inmigrante. Somos conscientes, que dentro de este colectivo se encuentra alumnado con desventaja socioeducativa o no alfabetizados, pero intuimos que en la mayoría de los casos el equipo docente determina la necesidad de compensación educativa del alumnado inmigrante simplemente por tener un nivel de competencia comunicativa básica, y evaluar exclusivamente el conocimiento y manejo de la lengua vehicular. Tal vez el niño o la niña tenga dificultad para comunicarse en la lengua de acogida, pero si en su lengua materna sabe sumar, restar, o dibujar, no cabe duda de que puede hacerlo en otra lengua distinta a la suya. Respecto a la atención que recibe el alumnado inmigrante dentro del aula ordinaria hemos podido comprobar que no es la adecuada. En la mayoría de los casos estudiados, hemos observado como el colectivo inmigrante no está integrado en la clase; es decir, una cosa es el estar físicamente en el aula, y otra muy diferente es el participar y colaborar en las actividades. El alumnado inmigrante está ubicado al final del aula, trabaja con otros materiales que no tiene nada que ver con la materia que se está desarrollando y no tienen casi oportunidades de interacción con la clase. Si el propósito de los programas de inmersión es fomentar la integración y favorecer la lengua vehicular, es indiscutible que algo se está haciendo mal. Por ello, los docentes debemos fomentar la colaboración, la participación y la integración del alumnado inmigrante, tanto en el aula como en el centro educativo. A modo de resumen podemos añadir que las medidas y actuaciones que están establecidas para atender al alumnado inmigrante, mediante las aulas ATAL y EAL son fundamentales y necesarias para la integración de estos alumnos, tanto en el sistema educativo como en la sociedad. El problema es llevarlo adecuadamente a la práctica educativa. Como ya se ha mencionado en el capítulo I, la inclusión “no es un estado físico, sino un proceso continuo que debe llevar a los centros a examinar su cultura escolar, sus políticas y sus prácticas, con el objetivo de detectar barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos” (León y Arjona, 2001, op. cit. p. 202). Objetivos 3. Conocer el nivel cultural del alumnado inmigrante sobre el país de acogida. Como podemos observar en la figura 1.4 el análisis comparativo de los resultados obtenidos por ambos grupos revela que los alumnos de ATAL tienen mayor nivel de conocimiento sobre la cultura del país de acogida (España) a diferencia de los alumnos de EAL. Estos resultados nos llaman la atención puesto que si comparamos el funcionamiento y la metodología utilizada en las aulas ATAL y EAL son prácticamente iguales. Quizás el fondo esté en la falta de interés de aquellos alumnos por aprender sobre la cultura inglesa, unos alumnos que están más centrados en la familia, en la religión y en el convivir en su propia comunidad. Sin embargo, el alumnado ATAL tiende a relacionarse más en la sociedad en general. Otro aspecto que podría influir en este nivel de conocimiento es la lengua de instrucción que se utilizada en el aula de EAL. En Bradford (Inglaterra) las aulas EAL son multiétnicas, pero están formadas prácticamente por alumnos de Eslovaquia, Pakistán, Afganistán, Bangladesh, Republica Checa, Polonia, Irak, Arabia Saudí, Lituania y Letonia, entre otras. A simple vista, son aulas multiculturales donde conviven diferentes culturas, pero al tratarse de alumnos y profesores asistentes que comparten la misma lengua oficial o regional, la lengua que predomina en la interacción es la minoritaria (L1), dejando en un segundo plano la L2 (lengua vehicular dominante en el currículo). En el caso de Málaga, las aulas ATAL están formadas por alumnos más diversos, se observa una mayor presencia de alumnado procedente de Marruecos, Ucrania, Inglaterra, China y Rumanía, lo que hace que la L2 sea la lengua dominante en la mayor parte de los casos, y no existe la figura del profesor asistente. Estamos de acuerdo en el que la lengua y la cultura de origen se tienen que mantener activas y de ningún modo dejarlas a un lado, pero si las aulas de acogida están destinadas a la enseñanza y aprendizaje de la lengua vehicular en el menor tiempo posible para que el alumnado inmigrante pueda incorporarse al currículum cuanto antes, utilizar la L1 como lengua de instrucción dificulta el aprendizaje de la L2. Si a esta situación le añadimos que el alumnado que asiste a las aulas de acogida, tanto a tiempo completo como parcial, tiene una interacción escasa o nula con el alumnado autóctono, la adquisición de la lengua vehicular es mínima. Por otro lado, pensamos que el nivel cultural obtenido tanto por el alumnado de EAL como de ATAL, puede estar influenciados por el grado de motivación e interés que tenga respecto al país de acogida. En la mayoría de los casos, el alumnado inmigrante no ha contribuido en la decisión de si ir o no a vivir a un país u otro, y muchos se enteran de la noticia el mismo día en el que tienen que abandonar su hogar. Esta situación puede crear una visión negativa a cerca del país de acogida. Asimismo, creemos que el nivel de motivación que pueda crear el profesor en el aula, así como las percepciones en cuanto al alumnado inmigrante, pueden ejercer una influencia significativa en la actitud del niño. En los casos en que hemos observado que el profesorado se preocupa por la integración del alumnado, donde no lo ve como una carga o problema, y ve la diversidad como algo positivo, el estudiante muestra una actitud mucho más optimista hacia el aprendizaje de la lengua y la cultura. En cuanto a los diferentes factores que podían influir de manera positiva o negativa en el nivel de conocimiento sobre la cultura del país de acogida, llegamos a la conclusión que ni el tiempo que llevan viviendo en el país, ni la lengua o lenguas que hablan en casa, o si trabaja o no el padre, la madre, ambos o ningún progenitor, determina que el alumnado tenga más o menos nivel de conocimiento cultural del país de acogida. Un dato que nos sorprende en uno de los tres factores analizados (véase figura 1.4 y 1.7) es que cuanto menos tiempo lleva el alumnado viviendo en el país, más conocimiento sobre la cultura del país tiene, y para aquellos que llevan de 6 a 12 o 14 años tienen un nivel mucho más bajo. Esto puede ser debido a que cuanto más tiempo llevan viviendo en el país de acogida, mayor es el vínculo que establecen con los miembros de su propio grupo étnico por lo que dejan de mostrar el interés con el que llegaron al país de acogida. Mientras que los recién llegados muestran entusiasmo por conocer nuevas costumbres e integrarse. Objetivo 4. Analizar las opiniones del alumnado y profesorado respecto a los materiales y actividades que se utilizan en la aulas ATAL y EAL. Como señalábamos en los resultados (véase comparación alumnos y profesores) nos llama la atención la opinión del alumnado respecto al libro de texto. Este material es utilizado con menor frecuencia por el profesorado y es valorado como muy apropiado por parte del alumnado. Esta opinión nos hace pensar, que a día de hoy, los alumnos optan más por el método tradicional, y no asimilan que sin el uso constante del libro de texto, también se puede alcanzar el éxito académico y aprender una lengua extranjera. Por otro lado, creemos que el alumnado ve el libro de texto como un recurso o apoyo que puede utilizar en su propia casa para seguir trabajando lo que ha visto en clase y con ello seguir aprendiendo. En cuanto al uso de las TIC (pizarra digital, ordenadores y conexión a Internet), el alumnado valora positivamente estas herramientas para una mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua vehicular. Sin embargo, el profesorado hace uso de ellos siempre que estén a su alcance. Uno de los problemas que hemos observado, principalmente en las aulas ATAL donde atienden al alumnado inmigrante de secundaria, es que no todos los institutos ofrecen infraestructura adecuada para la integración de las TICs en esta etapa educativa, por lo que el profesorado solo hace uso de ellos cuando están disponible. En el caso del aulas EAL sucede totalmente lo contrario, el profesorado hace uso de la TICs a diario, cada uno de las aulas de acogidas cuentan con una pizarra digital, conexión a Internet, y varios ordenadores por aula. El profesorado hace uso de ellas para trabajar principalmente, vocabulario, gramática, comprensión auditiva, lectora, búsqueda de datos, etc. Respecto a las actividades desarrollas en las aulas de inmersión, nos parece curiosa la opinión del alumnado sobre el uso de las canciones. Observamos como más de la mitad del alumnado encuestado (51,5%) opina que las canciones no son adecuadas para las aulas de acogida, mientras que el profesorado opina lo contrario. Desde nuestro punto de vista, las canciones por lo general crean un ambiente positivo en el aula, a través de ellas se puede introducir vocabulario nuevo, practicar la pronunciación, y trabajar la gramática en un contexto natural. Por ello, creemos que la valoración del alumnado puede estar influenciada por la timidez o vergüenza que pueden llegar a desarrollar a la hora de participar en clase en otra lengua diferente a la suya. Objetivo 5. Conocer las similitudes y diferencias de los programas de inmersión lingüística ATAL y EAL. Una vez analizado los programas de inmersión lingüística y las conclusiones extraídas de las observaciones tanto en el aula de acogida como ordinaria, merece la pena resaltar las siguientes cuestiones: La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía establece el tiempo de permanencia al programa de ATAL, el periodo de asistencia será de un curso escolar, 10 horas en primaria y 15 en secundaria. El alumnado podrá permanecer en el aula de acogida un máximo de dos años cuando haya faltas continuadas a clase por distintos motivos. En el caso de Inglaterra, al ser escuelas independientes, cada centro educativo determina su periodo de permanencia, puede durar desde 2-3 semanas, hasta 12 o 24 meses. El número de horas no se especifica. Ante esta situación, sería conveniente que el tiempo de permanencia fuese para todos los centros igual y no superior a un curso escolar. Como se ha podido comprobar, el alumnado que está en al aula de acogida toda la jornada escolar, y con una permanencia superior a un curso escolar, tiene menos nivel en la lengua de acogida. Esta dato es curioso, puesto que las aulas de acogida es el lugar donde el alumnado inmigrante debe aprender la lengua vehicular para incorporarse en el sistema educativo en el menor tiempo posible. Respecto a la modalidad del aula, en Inglaterra todas las aulas de inmersión son fijas, es decir, el centro dispone del profesor de EAL a tiempo completo debido al alto porcentaje de alumnado extranjero escolarizado. Además, cuentan con la ayuda de profesores asistentes que apoyan al alumnado inmigrante dentro del aula ordinaria. En Andalucía sucede lo contrario; la mayoría de los centros ofrecen aulas itinerantes donde el profesor de ATAL asiste a varios centros a la vez, o hay casos donde es el propio alumnado el que se desplaza a otros centros que sí cuentan con aulas ATAL, es decir, el alumnado no recibe la enseñanza del español como lengua vehicular en el centro donde está escolarizado. Por otro lado, en los centros donde el profesor de ATAL realiza intervenciones dentro del aula ordinaria deja al resto del alumnado inmigrante sin clases de apoyo. Ante esta situación, es evidente que se requiere varios profesores de ATAL por centro o profesores asistentes que presten apoyo dentro del aula ordinaria. Como ya se ha comentado en capítulos anteriores, en Inglaterra el alumnado inmigrante comienza en las aulas EAL en la educación infantil con 4 o 5 años, mientras que en las ATAL se ofrecen a partir del segundo ciclo de primaria, entre los 8 y los 9 años. Sería conveniente reflexionar sobre ello y proponer el comienzo del programa en edades más tempranas, al menos en primero de Primaria. Hemos podido observar como los profesores se ven en la necesidad de enfrentarse a situaciones y desafíos muy diversos dentro de una misma aula, no solo por motivos culturales o por el desconocimiento total o parcial de la lengua vehicular, sino también porque se encuentran con casos de analfabetismo en edades donde el dominio de la lectoescritura se presupone que es dominante, o en casos donde el alumnado accede por primera vez a un centro educativo. Por último, y con respecto a la formación del profesorado, entendemos que es fundamental que el profesorado reciba una formación específica sobre la enseñanza y aprendizaje del español/inglés para inmigrantes, que vaya dirigido no únicamente al profesorado específico (ATAL/EAL), sino para todo el profesorado que se ocupa de la educación del alumnado inmigrante. Los docentes, por lo general, muestran cierta frustración y desmotivación a la hora de adaptar su materia o la hora de atender la diversidad cultural, ya que no se sienten preparados para afrontar el reto que supone la educación del alumnado extranjero. Esta falta de formación afecta directamente al alumnado, puesto que muchas clases no están adaptadas al nivel ni a las necesidades del alumno. PREFACE The continuous growth in the immigrant population in Europe has brought about a significant increase in the number of school pupils originating from other countries without knowledge of the host language. Today the presence of this group in classrooms is seen as a challenge or a problem that must be solved. In order to attend to these students and facilitate their integration, a collection of measures and educational actions have been undertaken that address this multicultural reality, and so make it possible to fulfil student expectations and those of society in general. Among the measures aimed at improving and facilitating this social and educational integration are the language support programmes. These types of programme have over time been given different names, be they intervention classrooms, immersion classrooms, or inclusion classrooms, but all with the same aim: the teaching and learning of the vehicular language. In this doctoral thesis, I aim to reveal the working and organization of two programmes of linguistic immersion: the teaching of Spanish as the vehicular language in Andalusia, known as Temporary Classes for Language Adaptation (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, or ATAL), and the teaching of English as an Additional Language (EAL) in the United Kingdom. Within this, I aim to carry out a revision of the situations that arise both in intervention classrooms and in mainstream classrooms in order to learn the opinions of students and teachers regarding the materials and activities used in ATAL and EAL classrooms. Furthermore, I plan to revise two concepts that I consider essential for providing an education of quality for all, regardless of greater or lesser ability: intercultural education and educational inclusion. It is true that there have been many studies on the teaching of Spanish as a vehicular language, on the attention to and integration of immigrant pupils in Spain. However, I know of no study that has attempted to compare the organization and operation of language immersion classrooms with other immersion programmes in a European context. Therefore, the principal objective of this study is to discover the similarities between the ATAL and EAL programmes as specific cases. Lastly, I will propose a series of future research areas that may contribute to understanding the teaching and learning process of the vehicular language, as well as its trajectory in the educational system. The final aims of this study are to reflect upon the different measures and actions that are established by regulation and how they are being carried out in educational practice – that is, the reality of what is actually being done may be different to what we believe. CONCLUSIONS In this chapter I present the conclusions on the results obtained in the study, following the order of the established objectives. I then set out the limitations of the study and, lastly, propose future lines of research. Objectives 1 and 2. To study the measures developed for attending to immigrant students in linguistic immersion programmes and learning how ATAL and EAL classrooms function and are organised, as particular examples. After studying the current regulations, the operation of the intervention classrooms, and the possible different actions for attending to the students originating from other countries, we have been able to show that what is established by the current regulations is very far from what is really being implemented in education centres both in Andalusia and in Bradford (UK). First, I will analyse some comments made by tutors and teachers with respect to teaching immigrant students. In the study on the ATAL published by the Junta of Andalusia Education Assessment in September 2015, it was revealed how some teachers think that immigrant students should not be attended to in the mainstream classroom. They believe that the learning of the vehicular language in intervention classrooms is more effective, personalised and differentiated. Likewise, student immigrants state that they are not satisfied with receiving attention within the mainstream classroom, and in most cases would prefer to be taught in the intervention classroom. These opinions force us to consider whether the pedagogical and integration aims – both educational and social – established by the immersion programmes and their operation in the centres, are being adequately achieved in educational practice. Recalling what has been examined in earlier chapters, intervention classes are directed principally at “facilitating the education and integration process of immigrant students both in a school and social environment”. But if immigrant students work in the mainstream classroom with different materials to those of their native classmates, are separated from the group full-time, or are present but not integrated in the mainstream classroom, we are clearly encouraging two things: dropping out of school early and educational failure. Another question that stands out is the dividing into groups that is done with the immigrant students. Both in England and in Andalusia, the immigrant pupils are put together with special-needs students, and by default are placed in the compensatory education programme. It is undeniable that these groups are considered as such for the simple fact of belonging to ethnic minorities or immigrant groups. If we look closer, we see that there is great diversity within this group: late-entry students, students who have received no education in their country of origin, students who have been schooled in educational centres similar to our own, and those who know or don’t know the vehicular language. For this reason, each case should be analysed on its own, and the attempt should be made to give personalised solutions and not to generalise for the mere fact of being a student of foreign origin. Another aspect that ought to be questioned is the assessment process of the immigrant students. It is clear that, within this group, one can find students who have social-educational disadvantages or who are illiterate; but in most cases the teaching staff determine the immigrant students’ need for compensatory education simply because they have basic communicative competence, and they assess only the students’ knowledge and use of the vehicular language. It is quite possible that a child has difficulty communicating in the host language, but if in their first language they know how to add, subtract, or to draw, then there is no doubt that they can do these things in a language other than their own. I have also shown how the attention immigrant students receive in the mainstream classroom is not adequate. In most cases studied, I have observed how the immigrant group is not integrated into the class: it is one thing to be physically inside the classroom, another to participate and collaborate in activities. Immigrant students are placed at the back of the classroom, they work with materials that have nothing to do with what is being taught, and they have very few opportunities to interact with the class. If the purpose of the immersion programmes is to promote integration and to encourage the vehicular language, it is indisputable that something is going wrong. Therefore, teachers must encourage the collaboration, participation and integration of immigrant students, both in the classroom and in the centre of education. By way of summary, we can add that the measures and actions that are established to attend to immigrant students, through the ATAL and EAL classrooms, are essential and necessary for their integration, both in the education system and in society. The problem is carrying this over effectively into educational practice. As has already been stated in chapter I, inclusion “is not a physical state but a continuous process that must lead centres to examine their educational culture, their politics and their practice, with the aim of detecting barriers that limit students’ learning and participation” (León and Arjona, 2001, op. cit. p. 202). Objective 3. Find out the cultural level of the immigrant students concerning the host country As can be observed in Figure 1.4, the comparative analysis of the results obtained by both groups shows that the ATAL students have a higher level of knowledge concerning the culture of the host country (Spain) than the EAL students. These results attracted our attention, since the functioning and methodology used in the ATAL and EAL classrooms are practically identical. Perhaps the reason lies in the lack of interest the EAL students show in learning about English culture – students who are more focused on family, religion and on living in their own community. Conversely, the ATAL students tend to interact more in society in general. Another aspect that might influence this knowledge level is the language of instruction used in the EAL classroom. In Bradford, the EAL classes are multi-ethnic, but in reality they are mostly made up of students from Slovakia, Pakistan, Afghanistan, Bangladesh, Czech Republic, Poland, Iraq, Saudi Arabia, Lithuania and Latvia, among others. At first glance, these are multicultural classes where different cultures live together, but because there are students and teaching assistants who share the same official or regional language, it is the minority language (L1) that predominates in interaction, leaving the L2 (the dominant vehicular language in the curriculum) in the background. In Malaga, on the other hand, the ATAL classes are made up of more diverse students, with a greater presence of students from Morocco, Ukraine, England, China and Romania, which means that the L2 is the dominant language in most cases, and there are no teaching assistants. I agree that the language and culture of origin should be kept active and should not be put aside, but if the intervention classrooms are devoted to the teaching and learning of the vehicular language in the least time possible so that the immigrant student can be incorporated into the curriculum as soon as is feasible, utilising the L1 as the instruction language makes learning the L2 more difficult. If we add to this situation the fact that the students who attend the intervention classes, either full or part time, have little or no interaction with the native students, then the acquisition of the vehicular language is minimal. Furthermore, I believe that the cultural level obtained both by EAL and ATAL students can be influenced by the degree of motivation or interest that they may have regarding the host country. In most cases, the immigrant students have not had any say in the decision to go and live in one or other country, and many only receive the news the same day that they have to abandon their home. This situation can create a negative feelings toward the host country. Similarly, I believe that the motivation level the teacher creates in the classroom, as well as the perceptions about immigrant students, can exercise significant influence on the child’s attitude. In those cases in which I have seen that the teachers are concerned about immigrant student integration, where they do not see it as a burden or a problem, and see diversity as something positive, the student shows a much more optimistic attitude toward learning the language and culture. With regard to the different factors that could positively or negatively influence the level of knowledge about the host country’s culture, I reach the conclusion that neither the time they have lived in the country, nor the language or languages they speak at home, nor whether the father works, or the mother, or both or neither, determines whether the students have greater or lesser cultural knowledge about the host country. A surprising piece of data in one of the three factors analysed (see Figures 1.4 and 1.7) is that the less time the students have lived in the country, the more knowledge about it they have, whereas those who have lived there for between 6 and 12 or 14 years have a far lower level. This could be due to the fact that the longer they have lived in the host country, the greater the ties they establish with the members of their own ethnic group, which is why they stop showing the interest they had when they arrived in the host country. Those who have arrived recently, meanwhile, show enthusiasm to get to know new customs and to interact. Objective 4. To analyse the opinions of the students and teachers regarding the materials and activities that are used in the ATAL and EAL classrooms. As pointed out in the results (see comparison students and teachers), the students’ opinion of the textbook was noteworthy. This material is used with less frequency by the teachers but is assessed as very worthwhile by the students. This opinion made us think that to this day students opt more for the traditional method and do not recognise that without the constant use of the textbook one can also achieve academic success and learn a foreign language. In addition, it seems that the students see the textbook as a resource and aid that can they can use at home to continue working on what they have seen in class and so keep on learning. With regard to the use of ICT (digital teaching boards, computers and the Internet), the students evaluate these tools positively for improving the process of teaching and learning of the vehicular language, and the teachers make use of them whenever they are available. However, one of the problems that I have observed, particularly in the ATAL classrooms where they teach secondary school immigrant students, is that not all schools offer adequate infrastructure for including ICT at this educational stage, and so teachers only make use of it when they are available. This is far from the case in the EAL classrooms, where the teachers use ICT on a daily basis and every classroom has a digital teaching board, internet connection and several computers. The teachers make use of these mainly to teach vocabulary, grammar, listening comprehension, reading, data queries, and so on. As for the activities carried out in the classrooms, it is worth mentioning the opinion of the students with regard to the use of songs. More than half of the students surveyed (51.5%) think that songs are not appropriate for intervention classes whereas the teachers are of the opposite opinion. From the teachers’ point of view, songs generally create a positive atmosphere in the classroom, through which new vocabulary can be introduced, pronunciation practised, and grammar studied in a natural context. It seems, therefore, that this student evaluation may be influenced by the shyness or embarrassment that can arise when participating in class in a language other than their own. Objective 5. To discover the similarities and differences of the ATAL and EAL language immersion programmes. Having analysed the linguistic immersion programmes and the conclusions drawn from the observations both in the intervention and in the mainstream classrooms, it is worth highlighting the following issues: The Education Ministry of the regional government of Andalusia establishes the time to be spent in the ATAL programme, the attendance period being of one school year, ten hours in Primary and 15 in Secondary. A student may remain in the intervention classroom a maximum of two years when there are continuous absences from class for different reasons. In England, as they are independent schools, each centre of education determines the duration of attendance, and it can last from two to three weeks up to 12 or 24 months. The number of hours is not specified. Faced with this situation, it would be convenient if the attendance period were the same for all schools and not more than one school year. As has been shown, those students who stay in the intervention class throughout the whole school day and for longer than a school year, have a lower level in the host language. This is a curious piece of data, given that the intervention classrooms are the place where the immigrant student should learn the vehicular language in order to be incorporated into the education system as quickly as possible. Regarding the classroom arrangement, in England all the immersion classrooms are permanent. In other words, the school has a full-time EAL teacher due to the high percentage of foreign students. They also have the aid of teaching assistants who help the immigrant pupils in the mainstream classroom. In Andalusia the opposite is the case: the majority of schools offer a “travelling” classroom in which one ATAL teacher is responsible for several schools at the same time. There are also cases in which the students themselves travel to other centres that do have ATAL classrooms – that is, they do not receive lessons in Spanish as a vehicular language in the school where they are enrolled. Moreover, in the schools where the ATAL teacher carries out interventions within the mainstream classroom, the rest of the immigrant students are left without support classes. Faced with this situation, it is clear that several ATAL teachers are needed per centre, or teaching assistants who give support in the mainstream classroom. As I have already stated in previous chapters, in England the immigrant students begin in the EAL classrooms in pre-school education at four or five years old, whereas the ATAL are offered from the second stage of primary education, from eight or nine years old. It would be advisable to reconsider this and propose starting the programme for younger ages, at least in the first stage of Primary. It has been observed how teachers find themselves facing very diverse situations and challenges within the same classroom, not only for cultural reasons or due to complete or partial ignorance of the vehicular language, but also because they encounter cases of illiteracy at ages when mastery of reading and writing is assumed, or cases where the students have never been to a school before. Lastly, with respect to teacher training, it is essential for teachers to receive specific training on the teaching and learning of Spanish/English for immigrants. This training should be for all teachers who are involved in the education of immigrant students, not only specialised (ATAL/EAL) teachers. Teachers, in general, show a certain amount of frustration and lack of motivation when it comes to adapting their material or to tackling cultural diversity, since they do not feel prepared to face the challenge that the education of foreign students presents. This lack of training directly affects the students, for many classes are not adapted to the level or the needs of the student. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, Consejería de Educación. (2015). Estudio sobre la organización y el funcionamiento de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL). Junta de Andalucía. Agudo Odina, T. (2004). Educación intercultural. La ilusión necesaria. Recuperado de http://aulaintercultural.org/2012/06/22/educacion-intercultural-la-ilusion-necesaria/. Agudo Odina, T. y Olmedo, M. (2009). Educación Intercultural: Perspectivas y propuestas. Recuperado de http://www2.uned.es/grupointer/interalfa_book+espanol.pdf. Amaro Agudo, A. (2014). Metodología de trabajo inclusiva en una zona de exclusión social. Compesación educativa e intercultural. Historia y comunicación social, 19 (649-659). Recuperado de http://revistas.ucm.es/index.php/HICS/article/viewFile/45167/42528. Arroyo Gonzáles, M. J. (2010). 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