Los resultados de aprendizaje en la educación superior por competencias

Resumen

La educación superior en gran parte de los países de Europa e Iberoamérica, se encuentra desde ya hace algún tiempo en un período de profunda revisión entorno a la calidad y pertinencia, tanto a nivel de sus procesos formativos (diseño curricular, didáctica y evaluación) como de sus resultados o efectos (Brockbank & McGill, 1998; Cohen & Kisker, 2009; Fry, 2009; Fuensanta, Martínez, Da Fonseca, & Rubio, 2005; García & Gómez, 2010; González & Wagenaar, 2004; Ramírez, Sánchez, Bernal, & Salido, 2007; Shang-jie & Gang, 2010; Westerheijden, Stensaker, & Rosa, 2007; Zabalza, 2009). No obstante, más allá de las múltiples dimensiones involucradas y la variedad de modelos, estrategias o enfoques empleados existe un elemento transversal en todos estos cambios: el orientar y/o centrar la formación entorno a competencias de egreso (Argudín,Y, 2001; Bar, 1999; Boekaerts, 1991; Le Boterf, 2001; Cano, 2008; CINDA, 2009; Esteban & Sáez, 2007; Harrison & Mitchell, 2006; Isusi,I, 2003; Jerez, 2008; Perrenoud, 2008; Rué, 2008; Schaap, de Bruijn, Van der Schaaf, & Kirschner, 2009). Para algunos , esta modalidad competencial, no es otra cosa que una variante de un enfoque más amplio denominada ¿formación basada en resultados¿ (Adam, 2007; Allan, 1996; Harden, 2002; Killen, 2000; Malan, 2000; Melton, 1997) y que tiene su origen en los años sesenta con Mager (1962a, 1962b, 1975). Y para otros, una moda que está permeada por los requerimientos sector productivo (Le Boterf, 2001; Cejas E y Pérez J, 2003; Filippi, 2007; Gonzci & Athanasou, 1996) y los desafíos sociales en que están inmersas las instituciones de educación superior (Argudín,Y, 2001; Eraut, 1994; Gilis & Clemet, s.f.; Masterpasqua, 1989; Perrenoud, 2008; Yániz, 2008). La literatura es escasa, y en momentos confusa, al momento de establecer criterios y orientaciones en el diseño de las actividades curriculares con enfoque de competencias o resultados (Burke, 1995; Cowan & Harding, 2006; Kennedy, 2009; Melton, 1997), la investigación educativa relacionada a modelos, está prácticamente ausente. Aún así, considerando estas dificultades, es posible inferir y articular tres elementos claves. Primero, el conjunto de actividades curriculares deben dar cuenta del logro de la competencia en su totalidad (Ambròs, 2009; Argudín,Y, 2001; Eraut, 1994; Escamilla González, 2009; Gilis & Clemet, s.f.). En consecuencia, una sola actividad curricular o asignatura no es equivalente al logro de una competencia de manera terminal, pero sí está en condiciones de responder a una realización de aprendizaje de manera parcial o acotada. (Corvalán & Hawes, 2005; Cowan & Harding, 2006; Fry, Ketteridge, & Marshall, 2009; Wood & Smith, 2007). Es decir, lo que constituye a un perfil de egreso por competencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, son las parcialidades integradas y articuladas progresivamente durante el proceso formativo (Aspin, 2001; CINDA, 2009; Daniel Bogoya, 2000; Fry, 2009; Harden, 2007) En segundo lugar, el uso del programa de la actividad curricular o asignatura como instrumento evoluciona desde un contenedor de saberes a un objeto que guía de la enseñanza (docente) y el aprendizaje (estudiante), y que se ajusta de manera dinámica y contextualizada (Gonzalez, s.f.; Rodríguez Torres, 2010; Suárez Muñoz & Godoy Merino, s.f.). Finalmente, el proceso de enseñanza y aprendizaje se organiza, entorno a lo que se espera que el estudiante demuestre al final de la actividad curricular de manera integrada por medio de estándares de aprendizaje y no desde intenciones formativas. A este elemento clave, se les denomina resultados de aprendizaje (Glaser & Cox, 1968; Gosling & Moon, 2002a; Harden, 2002; Harrison & Mitchell, 2006; Jansen, 1999; Jenkins & Unwin, 1996; Killen, 2000). La relación entre competencias y resultados de aprendizaje es esencial al momento de generar un programa de curso. Mientras las competencias del perfil de egreso son integraciones contextualizadas para toda la formación, los resultados de aprendizaje dan cuenta de integraciones parciales manifestadas en una serie temporal (Jansen, 1999; Jenkins & Unwin, s.f.; Jessup, 1991; Kennedy, 2009; Malan, 2000; Melton, 1997; Prideaux, 2000; Spady, 1994; Wang et al., 2008). Los resultados de aprendizajes requieren a su vez, establecerse no aisladamente, y deben considerar: criterios de evaluación (Glaser & Cox, 1968, 1968; Gosling & Moon, 2002b; Ramírez et al., 2007; Skinner & Hughes, 2010), saberes a movilizar (Ambròs, 2009; Cano, 2008; Perrenoud, 2008) y actividades de aprendizaje y evaluación (Van der Horst & McDonald, 1997; Killen, 2000; Malan, 2000; Spady, 1994) . Nuestro trabajo plantea como objetivo principal el validar una metodología para establecer resultados de aprendizaje y sus componentes en un programa de curso desde un perfil de egreso por competencias, con docentes de distintas disciplinas, involucradas en el proceso de renovación curricular en una Universidad Chilena. Para lograr este propósito, en la primera parte se realiza una revisión conceptual entorno a identificar los procesos de cambio en la educación superior, las características de la formación basada en competencias, los resultados de aprendizaje en la formación terciaria y sus diferencias y semejanzas con los objetivos y las competencias; y por último, los programas de asignaturas o syllabus bajo en enfoque de resultados de aprendizaje. Luego, en la segunda parte, en el estudio empírico, da cuenta del proceso de diseño, aplicación y validación de la metodología. Para la generación de la metodología, se utilizó un enfoque denominado ¿investigación basada en el diseño¿, la cual considera ciclos continuos de diseño-puesta en marcha-análisis-rediseño para la creación de ambientes o entornos efectivos de aprendizaje y la generación teorías o ¿pro-toteorías¿(Bannan-Ritland, 2003; De la Orden, 2007; The Design-Based Research Collective, 2003). Y para la validación de la metodología, se utilizo un diseño cuasiexperimental que consideró postest a tres grupos semi intactos que utilizaron el modelo en distintos estadios de desarrollo y un grupo de control (Buendía, Colás, & Hernández, 1997, Hernández Sampieri, 2010). Para establecer las diferencias entre los grupos, se establecieron criterios e indicadores de diseño, validos y fiables, sobre los programas de curso generados por los diversos grupos. Finalmente, se presentan a modo de conclusión los aprendizajes generados en el diseño de la metodología, las razones de porqué funciona y los elementos a tener en cuenta en este tipo de investigación.