Las escuelas de tiempo integral como recurso para una educación inclusivapropuesta de un proyecto socio-pedagógico en comunidades de aprendizaje

Resumen

En Brasil, la educación, en general y la educación básica, en particular, están pasando por problemas diversos, dando lugar a un gran desafío para las políticas públicas, especialmente porque el desarrollo de la acción educativa y la ejecución práctica están condicionadas por factores sociales, muchos de ellos de carácter administrativo (la acción del Estado), que dificulta el desarrollo de una buena educación. La máquina gubernamental es la acción de la sociedad (Azevedo, 2004). En este contexto, la educación ha sido objeto de numerosas discusiones y políticas diversas. Esas políticas, muchas veces, se revelan de forma diferenciada en los diversos gobiernos, tal como aquellas que miran hacia la relación entre tiempo y jornada escolar, identificándose esto como una cuestión importante en la búsqueda de la mejora de la educación escolar. La asociación entre educación y jornada escolar es algo muy notable en los discursos y posturas de los distintos gobiernos, así como la aplicación del horario completo en las escuelas públicas brasileñas, que va planteando cuestiones de índole filosófica, ideológica, políticopedagógica y administrativo. Puede percibirse que el aumento de tiempo de permanencia del estudiante en la escuela se ha señalado y defendido por muchos educadores como una de las políticas que deben ser implementadas por el poder público. La escuela de tiempo integral, vista aquí como política pública se basa en el entendimiento de que la educación básica de calidad, analizada a través del prisma social, debe ofrecer condiciones de atención/inclusión a todos en el proceso educativo. Vale la pena señalar que una escuela de tiempo integral no es una escuela de jornada doble, es una escuela que ofrece una educación centrada en la formación integral del ser humano, con actividades variadas: deporte, cultura, trabajo, artes¿ (Mauricio, 2002). Estudios e investigaciones en el campo educativo ponen de manifiesto que Brasil es uno de los países que posee un menor tiempo diario de permanencia de los estudiantes en la escuela Igualmente se constata el bajo índice de aprovechamiento escolar en todos los segmentos de la educación básica (Conae, 2009). Sin la intención de establecer una relación de causa-efecto entre tiempo de permanencia en la escuela, estudio y rendimiento escolar, dadas las innumerables variables que influencian el proceso educativo, una de las acciones públicas más solicitadas por la sociedad se lleva a cabo a través del medio académico/profesional y se concreta en garantizar la calidad de la educación, y sin duda, ampliar la jornada escolar diaria. Ciertamente, la implantación del régimen de tiempo integral en las escuelas de educación básica va a requerir un inmenso esfuerzo de las agencias federales: Federales, Estatales, Distrito Federal y Municipios. Sin duda, se requiere una gran sensibilidad y la acción de la sociedad civil, por medio de alianzas y acuerdos que complementen la acción del Estado. En este sentido, Maurício (2002) afirma que, para ampliar el tiempo escolar, son necesarias medidas de carácter político para que esta ampliación no sea una mera extensión de la escuela pública. Una de las condiciones para que esto ocurra es la convicción de que esta medida posibilitará mejorías significativas en la calidad de la escuela pública, con importantes consecuencias sociales. Este panorama obliga a realizar estudios e investigaciones previos que identifiquen las posibilidades y limitaciones de la Escuela de Tiempo Integral en la educación básica, en función de las demandas que se le plantean y las posibilidades reales que pueden ofrecer. La calidad de la educación básica en los últimos años ha experimentado una mejora razonable, pero limitada, que ha afectado positivamente a la enseñanza media, muestra de ello es que más de tres mil quinientas ciudades brasileñas superaron con creces en muchos casos la meta actual del Índice de Desarrollo de Educación Básica (IDEB) en los primeros años de vida escolar (MEC, 2011). El Ministerio de Educación (MEC) aumentó el control sobre la educación secundaria, ampliando los acuerdos y programas para los municipios y aumentó la transferencia de recursos, muchas veces, depositados directamente en la cuenta corriente de la escuela. En los últimos años, el MEC comenzó a intensificar los esfuerzos conjuntos con los municipios, con dinero y apoyo técnico. Esto ocurre menos con los gobiernos estatales, debido a que la relación política tiende a ser más tensa. Hablar con los municipios es diferente, ellos precisan más del MEC. Siguiendo a Lacerda (2011) la calificación promedio IDEB, para el primer ciclo de la enseñanza básica, que depende de los municipios, está en 3,6 puntos sobre un máximo posible de 10 puntos en 2005, en relación a los 4,4 del curso anterior, mostrando un retroceso de 0,8 puntos. En el área estatal, la nota media varió, con un ritmo más lento durante este periodo, 3,1a 3,4 puntos, ligeramente superior al objetivo final de los 3,2 puntos. El índice IDEB, se calcula cada dos años cruzando datos de rendimiento y abandono en la evaluación de suficiencia en portugués y matemáticas. Las notas se establecen cada dos años, estableciéndose a nivel gubernamental las metas correspondientes. El objetivo del IDEB para 2021 está en alcanzar 6 puntos, que es el nivel medio de los países de la OCDE. La Secretaria de Educación Básica del MEC, reconoce que actualmente, la organización escolar y el currículum de enseñanza secundaria no están actualizados. Siguiendo a Lacerda (2011) los alumnos que ahora están escolarizados, en diez años de alta escolaridad, entrarán en una escuela completamente diferente y sabemos que esto tomará tiempo para que los indicadores comiencen a mostrar una mejoría, que tendrá lugar en los primeros años y que luego aumentará. Lacerda destaca que el MEC, defiende políticas específicas para el último año de enseñanza fundamental enviando R $ 100 millones a través de la EMI, para las Secretarías de Estado con el objetivo de fortalecer sus acciones, aumentando en 20% el número de horas en las salas de aula, la creación de disciplinas optativas y actividades extracurriculares, con énfasis en la lectura y formentando la dedicación de los profesores. (Lacerda, 2011) Vivimos un momento único de la historia, de individualización de las creencias, de que la escuela debe repensar su relación entre el universalismo y el pluralismo de las personas que integran la misma, entre la esfera pública y la privada, protegiendo la infancia de las agresiones del mundo adulto, sin dejar pasar por alto los conflictos que acontecen actualmente. Repensar la escuela y sus articulaciones constituye un imperativo actual. Entre los diversos temas que se discuten sobre la educación pública, la formulación de concepciones de una educación integral, heredera de la corriente pedagógica de la escuela nueva, conforme señala Cavaliere (2002), ha ocupado un importante espacio, en los últimos años, en la agenda de los debates sobre educación y está asociada a la formulación de una escuela de tiempo integral, específicamente a partir de los años 1980, que aumentaron las discusiones sobre la experiencia de implantación de los CIEPs de Rio de Janeiro. Durante años he sido profesora en una escuela de tiempo integral, teniendo la oportunidad de constrastar la diferencia entre una escuela de tiempo normal y la integral, surgiendo así la idea de investigar sobre esta temática, pude comprobar las mejoras en el desarrollo de nuestros alumnos, pensamos que el aumento del tiempo en la escuela es una mejora para la misma, así como que las escuelas de tiempo integral son un elemento a tener en cuenta en el sistema educativo brasileño. Pensamos que la escuela de tiempo integral es un recurso para una escuela inclusiva, siendo la comunidad de aprendizaje la clave de este cambio. El tiempo que los alumnos permanecen en la escuela es un factor que se discute en las políticas educativas. Socialmente es un factor que afecta a las familias y profesores. Metodológicamente, el mayor tiempo en una escuela puede ser un facilitador para hacer tareas que en casa no se podrían hacer. Los profesores pueden ampliar y profundizar en el contenido académico, aunque también pueden sufrir cansancio por el número de horas excesivas de trabajo. Los estudiantes pueden aumentar o disminuir su rendimiento por el número de horas añadidas en la escuela. Este aumento de horas, traducido en actividad del alumno, pensamos que puede ser un recurso para la inclusión educativa. ¿Las escuelas de tiempo integral son un recurso para una educación inclusiva? Para resolver este problema, seleccionaremos los centros educativos con experiencia en tiempo integral en una ciudad representativa del interior de Brasil, Novo Progresso. Administraremos a los profesores tres escalas que analizan el análisis de la percepción del profesor entorno a: escuela inclusiva, comunidad de aprendizaje y escuela de tiempo integral, con los que vamos a obtener la percepción que sobre estas tres temáticas tienen los docentes. Según los resultados obtenidos vamos a realizar una propuesta de proyecto de formación en comunidades de aprendizaje, como herramienta de inclusión educativa. Nuestra investigación se estructura en primer lugar en un marco teórico, en el cual tratamos el concepto de escuelas de tiempo integral, educación inclusiva y comunidades de aprendizaje. La segunda parte es el marco metodológico de la investigación, que lo estructuramos en diseño, proceso y análisis de datos. La tercera parte trata sobre la conclusión de nuestro trabajo, siendo la cuarta parte la propuesta de un programa de formación en comunidades de aprendizaje.